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語言行為評估和傳統(tǒng)語言評估有何不同？

2021/6/12 17:47:41

語言行為評估和傳統(tǒng)語言評估有何不同？它將對后續(xù)教學產生什么樣的影響？

傳統(tǒng)的語言評估主要測試的是兒童的語言表達和語言理解能力，也就是經常說到的表達性語言和接受性語言。這類評估一般都會由心理學家或者言語治療師來對兒童進行評估。常見的傳統(tǒng)語言評估有：皮博迪圖片詞匯測驗（Peabody Picture Vocabulary Test）和表達性詞匯冊書（Expressive one-word vocabulary test）等。

這些評估目前在美國仍在使用，因為很多政府的資助是需要通過這樣的標準測試，來告訴有關部門兒童與同齡之間的差距，相關部門再根據(jù)這個差距來決定給予兒童的教育支持。

這類評估存在的問題主要有四點：

1.在評估中使用的物品是標準化的，沒有考慮到接受評估兒童的生活背景及需要。

2.評估者一般都由心理學家或言語治療師來進行，他們都有很多的負責個案，在進行評估的時候時間是非常緊張的。

3.標準化評估要求在進行的過程中，不能夠給兒童任何物質上的強化物，只能給予中性的肯定，這對于大部分孤獨癥譜系兒童來說是很難配合的。

4.也是最重要的一點就是傳統(tǒng)評估的測試點僅包括兒童對物品或單詞的命名以及理解能力，但是不能夠對兒童語言方面的分項能力進行分析。

例如：一個孤獨癥譜系兒童的命名能力可能非常好，以至于在進行傳統(tǒng)語言評估時顯示具備一名兩歲兒童的語言能力，可是這個孩子沒有提要求的能力，也沒有語言的自發(fā)性，那么如果根據(jù)這個結果對兒童進行治療教育計劃的準備，其實對兒童來說是有缺陷的。

因此，盡管傳統(tǒng)的語言評估有它的學術地位和重要性，但是對于孤獨癥譜系兒童來說，似乎并不適合。

反觀語言行為評估是采用標準參照測驗，也就是能夠確定兒童能力所處于的階段，并且從教學上可以給予明確的指示。

例如：給兒童進行的評估發(fā)現(xiàn)兒童具備命名20個物品的能力，但是提要求只能是針對看得見的物品，而且也只能對3個吃的物品提要求。那么從這里，可以明確一點就是兒童接下來的教學項目中首要的就是提高他／她提要求的能力。

語言行為評估在評估過程中的反應是受前因和后果影響的，之前也提到過這個三期后效關聯(lián)是一個功能單位。

通過評估一個單項，就能夠讓評估者對兒童針對某一物品的語言能力作出分析，例如：“小汽車”，兒童看到小汽車可以命名，想要的時候需要仿說輔助，在四個一組的情況下可以準確挑選出小汽車，但是六個一組就做不到，如果問他交通工具有什么，他不會回答，如果問他小汽車有什么用？他也無法回答。

那么總結這些評估的結果，可以知道這名兒童對于小汽車的提要求是需要輔助的，命名可以獨立進行，聽者反應可以小范圍選擇的情況下可以進行，具備仿說能力，沒有功能性的交互語言。這樣的分析是傳統(tǒng)語言評估無法做到的。

語言行為評估就是能夠通過評估分析出兒童具備的語言能力，以及這些語言能力是在何種環(huán)境中表現(xiàn)出來的。通過結果，可以讓治療教育團隊更好地掌握兒童的強項與弱項，在制定教學計劃的時候能夠更好地照顧到兒童的語言發(fā)展需要。

●語言行為評估與后續(xù)教學計劃的聯(lián)系●

對于有特殊教育需要的兒童來說，例如：孤獨癥譜系障礙，或者是語言發(fā)育障礙，最重要的教學內容應該是讓兒童盡快掌握溝通的能力，也就是提高兒童的語言和社交能力。

雖然其他的技能，例如：自理、游戲、認知、動作模仿，也是非常重要的，但是如果要分配時間的話，大部分的時間應該要首先安排給語言行為和社交行為，而這些教學內容的設計要具備功能性，也就是兒童學會了就能夠在日常生活中應用。

很多時候，有些技能家長或治療師總會反應說兒童如果不練習就會忘，或者說放了一個十一國慶節(jié)假期，學的東西就都要重新再教一遍，這里除了兒童本身確實有可能會比較容易忘記學到的東西外，很大的一部分就是學的內容與兒童每天的生活不是緊密聯(lián)系的，也就是他／她每天沒有機會去將學到的東西在生活中應用，那么隨著時間的消逝，這個學到但是沒有機會應用的技能就也會消逝。

例如：教孩子穿脫褲子，這個每天都有很多機會能夠讓孩子去練習，這個對于孩子來說就是一個有功能性的能力，值得去學習，那么同樣的孩子，教他做三明治，但是他家里從來都不吃三明治，在學校學完了，在家根本沒有機會去應用，那么這個能力對于兒童來說就沒有功能性，也肯定是隨著時間推移，會被忘記的能力。

評估的重要性在于它能夠準確地掌握兒童的需要和能力的水平，將結果與符合兒童年齡發(fā)展的教學體系相對照，就能夠幫助治療教育團隊選擇符合兒童能力和需要的教學計劃。

如果進行傳統(tǒng)的語言評估，那么相對照的是沒有與兒童實際能力相對應的教學計劃，這些計劃往往不符合兒童的能力和需要，盡管治療教育團隊使用行為策略，但是成效卻不令人滿意。

例如：一個三歲，僅有幾十個名詞命名能力的兒童，傳統(tǒng)的語言評估生成的教學計劃有可能會涉及到讓兒童學習介詞、回答疑問句等，而這些內容對于這名兒童來說完全超越了他／她可以達到的水平。一個普通發(fā)育的三歲兒童已經擁有超過一千個對名詞、動詞、形容詞等命名能力，盡管已經具備如此龐大的詞語庫，他們仍然會對介詞、疑問句等掌握起來有困難，何況一個僅有數(shù)十個名詞命名能力的兒童。

語言行為評估后的教學體系是根據(jù)普通兒童語言行為的發(fā)展為根基的，遵循兒童語言行為發(fā)展的順序。兒童在成長過程中，掌握的語言行為是提要求、大概9個月開始能夠進行仿說和動作模仿、一歲左右開始有聽者反應、14-16個月的時候能夠進行基本的樣本配對。

順著兒童的發(fā)育去設計教學計劃，才能夠將兒童寶貴的時間充分有效地利用，幫助他們按部就班地掌握語言和社交的能力，逐步融入到普通的幼兒園或學校中。


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